obe教育理念目标（5篇）

obe教育理念目标（5篇）obe教育理念目标　　成果导向教育（OBE）理念引导工程教育改革　　为了迎接新工业革命对高等工程教育的挑战，同时为了适应由于公共问责制的兴起、人们更加关注下面是小编为大家整理的obe教育理念目标（5篇）,供大家参考。

篇一：obe教育理念目标

　　成果导向教育（OBE）理念引导工程教育改革

　　为了迎接新工业革命对高等工程教育的挑战，同时为了适应由于公共问责制的兴起、人们更加关注教育投入的回报与实际产出的现实需要，成果导向教育（OBE）在美国、英国、加拿大等国家成为了教育改革的主流理念。OBE是由美国首先提出来的。作为教育强国的美国，人们对其在科技方面的贡献及表现并不满意，例如人造地球卫星由前苏联抢先发射成功等，人们开始反思教育的实用性以及教育成果的重要性。在这种背景下，OBE在1981年由Spady率先提出后，以惊人的速度获得了广泛重视和应用。经过此后10年左右的发展，形成了比较完整的理论体系，至今仍被认为是追求卓越教育的正确方向。美国工程教育认证协会全面接受了OBE的理念，并将其贯穿于工程教育认证标准的始终。2013年6月，我国被接纳为“华盛顿协议”签约成员。用成果导向教育理念引导工程教育改革，具有现实意义。

　　成果导向教育及其实施架构

　　1什么是成果导向教育

　　OBE是指，教学设计和教学实施的目标是学生通过教育过程最后所取得的学习成果。OBE强调如下4个问题：

　　（1）我们想让学生取得的学习成果是什么？

　　（2）我们为什么要让学生取得这样的学习成果？

　　（3）我们如何有效地帮助学生取得这些学习成果？

　　（4）我们如何知道学生已经取得了这些学习成果？

　　这里所说的成果是学生最终取得的学习结果，是学生通过某一阶段学习后所能达到的最大能力。它具有如下6个特点：

　　（1）成果并非先前学习结果的累计或平均，而是学生完成所有学习过程后获得的最终结果。

　　（2）成果不只是学生相信、感觉、记得、知道和了解，更不是学习的暂时表现，而是学生内化到其心灵深处的过程历程。

　　（3）成果不仅是学生所知、所了解的内容，还包括能应用于实际的能力，以及可能涉及的价值观或其他情感因素。

　　（4）成果越接近“学生真实学习经验”，越可能持久存在，尤其是经过学生长期、广泛实践的成果，其存续性更高。

　　（5）成果应兼顾生活的重要内容和技能，并注重其实用性，否则会变成易忘记的信息和片面的知识。

　　（6）“最终成果”并不是不顾学习过程中的结果，学校应根据最后取得的顶峰成果，按照反向设计原则设计课程，并分阶段对阶段成果进行评价。

　　从如下5方面可以更深刻地理解OBE的内涵：

　　（1）OBE强调人人都能成功。所有学生都能在学习上获得成功，但不一定同时或采用相同方法。而且，成功是成功之母，即成功学习会促进更成功的学习。

　　（2）OBE强调个性化评定。根据每个学生个体差异，制定个性化的评定等级，并适时进行评定，从而准确掌握学生的学习状态，对教学进行及时修正。

　　（3）OBE强调精熟。教学评价应以每位学生都能精熟内容为前提，不再区别学生的高低。只要给每位学生提供适宜的学习机会，他们都能达成学习成果。

　　（4）OBE强调绩效责任。学校比学生更应该为学习成效负责，并且需要提出具体的评价及改进的依据。

　　（5）OBE强调能力本位。教育应该提供学生适应未来生活的能力，教育目标应列出具体的核心能力，每一个核心能力应有明确的要求，每个要求应有详细的课程对应。

　　可见，OBE要求学校和教师应该先明确学习成果，配合多元弹性的个性化学习要求，让学生通过学习过程完成自我

　　实现的挑战，再将成果反馈来改进原有的课程设计与课程教学。

　　2成果导向教育的特点

　　成果导向教育能够衡量学生能做什么，而不是学生知道什么，前者是传统教育无法做到的。例如，传统教育衡量学生的常用方法是，从几个给定答案中选择出一个正确答案。这种方法往往只能测试出学生的记忆力，而不能让学生展示出他们学会了什么。也就是说，重要的是理解而不是记忆。对内容的理解所体现的认知能力比对内容的记忆所体现的记忆能力重要的多。OBE要求学生将掌握内容的方式，从解决有固定答案问题的能力拓展到解决开放问题的能力。

　　OBE要求学生通过具有挑战性的任务，例如提出项目建议、完成项目策划、开展案例研究和进行口头报告等，来展示他们的能力。这样的任务，能让学生展示思考、质疑、研究、决定和呈现的能力。因此，OBE是将学生置于发展他们的设计能力到完成一个完整过程的环境之中。OBE更加关注高阶能力，例如创造性思维的能力、分析和综合信息的能力、策划和组织能力等。这种能力可以通过以团队的形式完成某些比较复杂的任务来获得。

　　成果导向教育的实施原则

　　OBE的实施原则如下：

　　（1）清楚聚焦：课程设计与教学要清楚地聚焦在学生在完成学习过程后能达成的最终学习成果，并让学生将他们的学习目标聚焦在这些学习成果上。教师必须清楚地阐述并致力于帮助学生发展知识、能力和境界，使他们能够达成预期成果。清楚聚焦是OBE实施原则中最重要和最基本的原则，这是因为：第一，可协助教师制定一个能清楚预期学生学习成果的学习蓝图；第二，以该学习蓝图作为课程、教学、评价的设计与执行的起点，与所有的学习紧密结合；第三，无论是教学设计还是教学评价，都是以让学生能充分展示其学习成果为前提；第四，从第一次课堂教学开始直到最后，师生如同伙伴一样为达成学习成果而努力分享每一时刻。

　　（2）扩大机会：课程设计与教学要充分考虑每个学生的个体差异，要在时间和资源上保障每个学生都有达成学习成果的机会。学校和教师不应以同样的方式在同一时间给所有学生提供相同的学习机会，而应以更加弹性的方式来配合学生的个性化要求，让学生有机会证明自己所学，展示学习成果。如果学生获得了合适的学习机会，相信他们就会达成预期的学习成果。

　　（3）提高期待：教师应该提高对学生学习的期待，制定具有挑战性的执行标准，以鼓励学生深度学习，促进更成功的学习。提升期待主要有三个方面：一是提高执行标准，促使学生完成学习进程后达到更高水平；二是排除迈向成功的附加条件，鼓励学生达到高峰表现；三是增设高水平课程，引导学生向高标准努力。

　　（4）反向设计：以最终目标（最终学习成果或顶峰成果）为起点，反向进行课程设计，开展教学活动。课程与教学设计从最终学习成果（顶峰成果）反向设计，以确定所有迈向高峰成果的教学的适切性。教学的出发点不是教师想要教什么，而是要达成高峰成果需要什么。反向设计要掌握两个原则：一是要从学生期望达成的高峰成果来反推，不断增加课程难度来引导学生达成高峰成果；二是应聚焦于重要、基础、核心和高峰的成果，排除不太必要的课程或以更重要的课程取代，才能有效协助学生成功学习。

　　4成果导向教育的实施要点

　　OBE的实施要点，或者说关键性步骤如下：

　　（1）确定学习成果。最终学习成果（顶峰成果）既是OBE的终点，也是其起点。学习成果应该可清楚表述和可直接或间接测评，因此往往要将其转换成绩效指标。确定学习成果要充分考虑教育利益相关者的要求与期望，这些

　　利益相关者既包括政府、学校和用人单位，也包括学生、教师和学生家长等。

　　（2）构建课程体系。学习成果代表了一种能力结构，这种能力主要通过课程教学来实现。因此，课程体系构建对达成学习成果尤为重要。能力结构与课程体系结构应有一种清晰的映射关系，能力结构中的每一种能力要有明确的课程来支撑，换句话说，课程体系的每门课程要对实现能力结构有确定的贡献。课程体系与能力结构的这种映射关系，要求学生完成课程体系的学习后就能具备预期的能力结构（学习成果）。

　　（3）确定教学策略。OBE特别强调学生学到了什么而不是教师教了什么，特别强调教学过程的输出而不是其输入，特别强调研究型教学模式而不是灌输型教学模式，特别强调个性化教学而不是“车厢”式教学。个性化教学要求教师准确把握每名学生的学习轨迹，及时把握每个人的目标、基础和进程。按照不同的要求，制定不同的教学方案，提供不同的学习机会。

　　（4）自我参照评价。OBE的教学评价聚焦在学习成果上，而不是在教学内容以及学习时间、学习方式上。采用多元和梯次的评价标准，评价强调达成学习成果的内涵和个人的学习进步，不强调学生之间的比较。根据每个学生能达到教育要求的程度，赋予从不熟练到优秀不同的评定

　　等级，进行针对性评价，通过对学生学习状态的明确掌握，为学校和教师改进教学提供参考。

　　（5）逐级达到顶峰。将学生的学习进程划分成不同的阶段，并确定出每阶段的学习目标，这些学习目标是从初级到高级，最终达成顶峰成果。这将意味着，具有不同学习能力的学生将用不同时间、通过不同途径和方式，达到同一目标。

　　5成果导向教育三角形框架

　　综上，可将OBE的实施框架归纳为：1个核心目标、2个重要条件、4个关键前提、4个实施原则、5个实施要点。

　　成果导向教育与传统教育的比较

　　1成果导向教育的新突破

　　（1）成果决定而不是进程决定。传统教育的课程教学严格遵循规定的进程，统一的教学时间、内容、方式等。教学进度是以大部分学生可以完成的假设为前提预设的，如学生在规定时间内未完成学习，将被视为达不到教学要求。OBE的目标、课程、教材、评价、毕业要求等均聚焦于成果，而不是规定的进程。OBE强调学生从学习的一开始就

　　有明确目标和预期表现，学生清楚所期待的学习内涵，教师更清楚如何协助学生学习。因此，学生可以按照各自的学习经验、学习风格、学习进度，逐步达成目标，所有的学生均有机会获得成功。

　　（2）扩大机会而不是限制机会。传统教育严格执行规定的学习程序，就像将学生装进了以同样速度和方式运行的“车厢”，限制了学生成功的机会。OBE强调扩大机会，即以学习成果为导向，以评价结果为依据，适时修改、调整和弹性回应学生的学习要求。“扩大”意味着改进学习内容、方式与时间等，而非仅仅延长学习时间。

　　（3）成果为准而不是证书为准。传统教育学生获得证书是以规定时间完成规定课程的学分为准，而这些课程学分的取得是以教师自行设定的标准为准。OBE获得证书是以学习成果为准，学生必须清楚地展现已达到规定的绩效指标，才能获得学分。将学习成果标准与证书联系起来，使得证书与学生的实际表现相一致，而非只是学生在规定时间内完成学业的证明。

　　（4）强调知识整合而不是知识割裂。传统教育只强调课程体系，实际上是将知识结构切割成了一个个课程单元，每门课程成为一个相对独立、界限清晰的知识单元，这些知识单元之间的联系被弱化了，学生的学习往往是“只见大树、不见森林”。OBE强调知识的整合，是以知识（能力）

　　结构出发反向设计，使课程体系支撑知识结构，进而使每门课程的学习都与知识（能力）结构相呼应，最终使学生达成顶峰成果。

　　（5）教师指导而不是教师主宰。传统教育以教师为中心，教什么、怎么教都由教师说了算，学生只是被动地接受教师的安排来完成学习。OBE强调以学生为中心，教师应该善用示范、诊断、评价、反馈以及建设性介入等策略，来引导、协助学生达成预期成果。

　　（6）顶峰成果而不是累积成果。传统教育将学生每次学习的结果都累积起来，用平均结果代表最终成果。这样，学生某一次不成功的学习，就会影响其最终成果。OBE聚焦的是学生最终达成的顶峰成果，学生某一次不成功的学习，只作为改进教学的依据，不带入其最终成果。

　　（7）包容性成功而不是分等成功。传统教育在教学进程中的评价将学生分成三六九等，而最终成果也被划分成不同等级，从而将学生分成了不同等级的成功者。OBE秉持所有学生都是成功学习者的理念，仅将学生进行结构性区分或分类，采取各种鼓励措施，创造各种机会，逐步引导每一位学生都成为成功的学习者，达成顶峰成果。

　　（8）合作学习而不是竞争学习。传统教育重视竞争学习，通过评分将学生区分开或标签化，将教师与学生、学生与

　　学生之间关系置于一种竞争环境中。在这种环境中，学习成功者和学习失败者之间不可能建立一种和谐互动的关系。OBE强调合作式学习，将学生之间的竞争转变为自我竞争，即让学生持续地挑战自己，为达成顶峰成果而合作学习。通过团队合作、协同学习等方式，使学习能力较强者变得更强，使学习能力较弱者得到提升。

　　（9）达成性评价而不是比较性评价。传统教育强调比较性评价，在学生之间区别出优、良、中、差等不同等级。OBE强调自我比较，而不是学生之间的比较。强调是否已经达到了自我参照标准，其评价结果往往用“符合／不符合”、“达成／未达成”、“通过／未通过”等表示。由于采用学生各自的参照标准，而不是学生之间的共同标准，故评价结果没有可比性，不能用于比较。

　　（10）协同教学而不是孤立教学。传统教育将教学单元细化为一个个孤立的课程教学，承担每门课程教学任务的教师独立开展教学工作，很少顾及不同课程教学之间的协同效应。OBE强调教学的协同性，要求每一名承担课程教学的教师，为了达到协助学生达成顶峰成果的共同目标，进行长期沟通、协同合作，来设计和实施课程教学及评价。

　　2成果导向教育与传统教育对比。

　　从学习导向、成功机会、毕业标准、成就表现、教学策略、教学模式、教学中心、评价理念、评价方法和参照标准等10个方面，对OBE和传统教育进行了对比。

　　基于成果导向教育的高等工程教育改革

　　成果导向教育作为一种先进的教育理念，是高等工程教育改革的正确方向。正如前述，成果导向教育已经形成了一套比较完整的理论体系与操作模式。但在推进高等工程教育改革时，我们绝不能彻底摒弃现有的高等工程教育体系，应将成果导向教育理念融入高等工程教育体系中，改革与此不相适应的做法。结合我国高等工程教育的现状，考虑到我国工程教育专业认证的要求，基于成果导向教育的工程教育改革首先要实现如下三个转变。

　　1从学科导向向目标导向转变

　　传统的工程教育是学科导向的，它遵循专业设置按学科划分的原则，教育模式倾向于解决确定的、线性的、静止封闭问题的科学模式，知识结构强调学科知识体系的系统性和完备性，教学设计更加注重学科的需要，而在一定程度上忽视了专业的需求。成果导向的工程教育是目标导向的，它遵循的是反向设计原则，其“反向”是相对于传统工程教育的“正向”而言的。反向设计是从需求（包括内部需求和外部需求）开始，由需求决定培养目标，再由培养目

　　标决定毕业要求，再由毕业要求决定课程体系。正向设计是从课程体系开始，逆反向过程到毕业要求，再到培养目标，再到需求。然而，这时的需求一般只能满足内部需求，而不一定能满足外部需求，因为它是教育的结果而不是教育的目标。因此，传统工程教育对国家、社会和用人单位等外部需求只能“适应”，而很难做到“满足”。而目标导向下的工程教育则不然，它是反向设计、正向实施，这时“需求”既是起点又是终点，从而最大程度上保证了教育目标与结果的一致性。

　　目标导向下的工程教育在教学设计与实施中强调如下四个方面：培养目标要以需求为导向，毕业要求要以培养目标为导向，课程体系和课程教学要以毕业要求为导向，资源配置要以支撑毕业要求与培养目标的达成为导向。毕业要求的达成要能支撑培养目标的达成，课程教学要求的达成要能支撑毕业要求的达成。所有参与教学的教师要明确自己所教对达成毕业要求和培养目标的贡献与责任，每位学生要明确自己所学对达成毕业要求和培养目标的作用。培养目标和毕业要求的表述要有利于对目标和要求的达成度进行评价。

　　2从教师中心向学生中心转变。

　　所谓以教师为中心是指，教学设计主要取决于教什么，教学过程主要取决于怎么教，教学评价主要取决于教得怎么样，这是学科导向教育的必然。所谓以学生为中心是指，教学设计主要取决于学什么，教学过程主要取决于怎么学，教学评价主要取决于学得怎么样，这是成果导向教育的使然。也就是说，以学生为中心的工程教育要求整个教学设计与教学实施都要紧紧围绕促进学生达到学习成果（毕业要求）来进行，要求提供适切的教育环境、了解学生学什么（内容）和如何学（方式与策略）、引导学生进行有效学习，并实施适切的教学评价来适时掌握学生的学习成效。

　　以学生为中心的工程教育主要体现在如下几个方面：培养目标与毕业要求紧紧围绕学生的发展来确定；教学内容根据对学生的期望而设计；师资与其它支撑条件判断标准是是否有利于学生达成预期目标；评价的焦点是学生学习效果与表现；是面向全体学生而不是个别优秀学生。以学生为中心的工程教育强调“教主于学”的教学理念，即教之主体在于学、教之目的在于学、教之效果在于学。遵循以学论教的教学原则，即教什么取决于学什么，怎么教取决于怎么学，教得怎么样取决于学得怎么样。重教轻学是传统工程教育的痼疾，至今仍然主导着课堂教学。要改变这种状况，必须解决两个基本问题：教学本质与教学理念。

　　教学本质回答的是教学是什么。传统的认识是：教学是“教师把知识、技能传授给学生的过程”。这种传统认识有5个局限：教学局限于教书，教书局限于课程，课程局限于课堂，课堂局限于讲授，讲授局限于教材。我们理解的教学就是“教学生学”，教学生“乐学”、“会学”、“学会”。其中“会学”是核心，要会自己学、会做中学、会思中学。教学理念回答的是教学为什么。传统的认识是：“教”是为了“教会”，“学”是为了“学会”。我们提倡的教学理念是“教为不教、学为学会”。“教为不教”有两层含义：“教”的目的是“不教”，“教”的方法是“大教”。“教，是为了不教”是我国当代著名教育家叶圣陶先生的名言。这种“教”是教学生“学”，这种“大教”是“善教”。施教之功，贵在引路，妙在开窍。叶圣陶先生曾讲：“教师之为教，不在全盘授予，而在相机诱导。必令学生运其才智，勤其练习，领悟之源广开，纯熟之功弥深，乃为善教者也。”

　　3从质量监控向持续改进转变。

　　我国高校目前的教学质量管理，还停留在对教学环节进行质量监控的初级阶段，初步具备了监督、调控功能，但缺乏改进功能。一个具有完善功能的质量管理体系应该具备“闭环”特征，即通过监督功能发现偏差，通过调控功能纠正这些偏差，再通过改进功能分析产生这些偏差的原因，并对系统进行改进。也就是说，这三个功能是首尾搭接，互为输入和输出的关系。

　　成果导向的工程教育是一个持续改进的过程。它要求建立一种有效的持续改进机制，从而实现如下功能：能够持续地改进培养目标，以保障其始终与内、外部需求相符合；能够持续地改进毕业要求，以保障其始终与培养目标相符合；能够持续地改进教学活动，以保障其始终与毕业要求相符合。

　　建立持续改进体系的要点包括“1个目标、2条主线和3个改进”：1个目标是保障质量，2条主线包括培养目标的符合度与达成度和毕业要求的符合度与达成度，3个改进为培养目标的持续改进、毕业要求的持续改进和教学活动的持续改进。这3个改进，通过三个循环来实现，即：通过外循环持续改进培养目标、通过内循环持续改进毕业要求、通过成果循环持续改进教学活动。培养目标和毕业要求的符合度与达成度这两条主线，是对其符合度和达成度的评价与改进过程。首先，评价毕业要求（培养目标）是否与培养目标（内外需要）相符合，如果不符合，就要改进毕业要求（培养目标）；然后，评价毕业要求（培养目标）是否达成，如果没有达成，就要改进教学活动（毕业要求）。教学活动的改进包括课程体系、师资队伍、支持条件、学生的学习机会、教学过程和教学评价等。

　　结束语

　　成果导向教育作为一种先进的教育理念，在美国等一些国家已有了多年的理论与实践探索，至今已形成了一套比较完整的理论体系和实施模式，而且已证明是高等工程教育改革的正确方向。为了使我国高等工程教育更好地适应国家及经济社会发展需要，迎接新工业革命的挑战，需要我们在成果导向教育理念的引导下，积极推进教育教学改革，着力实现三个转变，即：从学科导向向目标导向转变、从教师中心向学生中心转变和从质量监控向持续改进转变。

篇二：obe教育理念目标

　　obe理念发言稿

　　OBE，即成果导向教育，亦称能力导向教育、目标导向教育或需求导向教育，是指教学设计和教学实施的目标是学生通过教育过程最后所取得的学习成果。自1981年由Spady等人提出后，OBE理念和方法被公认为是追求卓越教育的有效方法，受到世界各国著名大学的重视。作为国际化程度最高、体系最完整的本科工程教育国际互认协议——《华盛顿协议》(WashingtonAccord)，全面接受了OBE理念并将其融入到工程教育专业认证中。2014年6月，中国加入《华盛顿协议》，2015年6月，中国成为《华盛顿协议》正式成员，这意味着中国工程教育认证结果将在《华盛顿协议》正式签约国和地区实现互认。因此，面向世界一流大学建设，将OBE理念作为我校本科专业建设改革的方向，意义深远。

　　反向设计，正向实施，以OBE理念重构课程体系

　　“我们想让学生取得什么样的学习成果？”

　　“为什么要让学生取得这样的学习成果？”

　　“如何有效地帮助学生取得这些学习成果？”

　　“如何知道学生已经取得了这些学习成果？”

　　在北理工新版本科培养方案第一次修订会上，主持人一连串的发问，引发了与会者们的思考与讨论。2020年，北理工全面启动新版本科培养方案和课程大纲的修订工作，在教学设计过程中落实OBE理念，成为此次修订的重要工作。

　　成果导向教育倡导反向设计原则。新版培养方案根据专业对毕

　　业生在毕业五年后能够达成的职业和专业成就提出培养目标，由此确立学生毕业要求，明确学生毕业时应该掌握的知识和能力，并将其细化为知识能力指标点，用矩阵图的方式说明课程体系与毕业要求指标点的对应支撑关系。教师根据支撑矩阵关系编写课程教学大纲，设计课程教学目标、课程内容、教学方法、考核方式等。

　　学校新版本科培养方案在修订时不仅需要充分体现反向设计、正向实施的原则，使得“需求”既是起点又是终点，还明确了三个要求，即学校人才培养目标定位的先进性、符合专业人才毕业能力素质要求的可实现性，以及有利于多元化人才成长的灵活性，以此来最大程度地保证培养目标与结果的一致性。值得一提的是，我校2021版培养方案还通过各类课程模块的高弹性组合，提供了多条专业人才成长路线，具有“模块化、多元化、高弹性”的特色。带着全新理念的新版本科培养方案为形成与国际接轨的教育模式奠定了良好的基础。

　　2022年，学校启动了面向世界一流大学的专业核心课程对标建设，其核心指导思想是选取世界一流大学课程作为标杆，按照OBE理念对课程目标、课程内容、教学模式、教材建设、师资队伍、达成评价等方面进行改革，逐步实现与世界一流大学课程的实质等效。

　　用OBE理念引领专业持续改进，不断提高人才培养质量

　　“北京理工大学的化学工程与工艺专业是一个基础研究与工程实践应用相兼容的专业，培养具有解决复杂工程问题的复合型人才

　　是我们的目标之一，按照OBE理念设计人才培养体系，对我们专业的持续改进提出了很高的要求，也起到了极大的推动作用。”化学与化工学院教学副院长张小玲说到。

　　2019年，北理工化学工程与工艺专业第一次通过了中国工程教育专业认证。之后，该专业进一步以OBE理念引领专业持续改进，使人才培养过程更加规范，质量保障体系更加健全；进一步改善了化工实验室、化工技术基础实验室等实验教学平台条件，建成了2080平方米的化工实验教学中心，包括总价值700余万元，共计215台（套）的仪器设备；按照OBE理念对毕业设计进行改造，在毕业设计的各个环节强调了对相关能力指标点的支撑；并于2022年以《无机化学》《精细化工专业实验》《环境安全与绿色化学》等课程作为试点，开展构建基于OBE理念的在线开放课程资源，为专业持续改进起到推动作用。

　　“我们将认真研究专家的反馈意见，继续改进，建成一个更加符合‘以学生为中心，以学习成果为导向，不断持续改进’等OBE理念的化学工程与工艺专业”。伴随着认证反馈会上王晓锋副校长代表学校的表态发言，我校2022年工程教育专业认证专家现场考查活动顺利结束。在这次为期3天的现场考查中，中国工程教育认证协会专家组详细考查了化工原理实验室、化工技术基础实验室等实验教学条件和人才培养体系后，专家组在认证反馈会上表示：“在持续改进方面，北理工的化学工程与工艺专业是我们见过的做得最好的一个专业！”

　　为加快以OBE理念引领专业持续改进的步伐，北京理工大学在2021年22个专业启动OBE改造的基础上，2022年进一步扩大到27个专业。2022年6月，教务处出台《北京理工大学本科专业评估实施方案（试行）》，按照OBE理念全面启动专业评估和认证工作，计划从2022年至2020年，分期分批对全校所有专业启动OBE规范化改造和评估认证工作。毕业设计OBE改造的试点范围进一步扩大到机电、机械、光电、信息、自动化、计算机、化学化工和生命等8个学院的所有专业。

　　从试点至全面推进，建立与国际接轨的质量保障新体系

　　作为我国高等教育质量保障体系的重要组成部分，工程教育认证将为我国高校广大工科学生打开未来的国际工程执业通道，并有助于提升专业的国际认可度和影响力。

　　基于这一认识，北京理工大学从2015年就开始启动了工程教育专业认证工作。2016年，光电信息工程专业成为学校第一个通过认证的专业。此后，学校在大力实施OBE改革的同时，按照学科专业一体化的发展思路，综合考虑各专业综合实力、受益学生人数等因素，分批次积极推动各专业实施国际实质等效认证、国际认证和国际评估。

　　截至2022年，北京理工大学已有安全工程、机械工程、车辆工程、光电信息科学与工程、测控技术与仪器、电子信息工程、电子科学与技术、通信工程、自动化、计算机科学与技术、软件工程、材料科学与工程、化学工程与工艺共计13个专业通过中国工程教育

　　认证，覆盖全校6989名学生，占工科专业在校学生的72.3%。通过认证专业数量居全国高校第二、北京市高校第一。

　　此外，管理与经济学院于2016年顺利通过了AMBA的初次认证，成为我国第10所通过此项认证的管理学院；2019年通过了EQUIS认证，成为我国第14所通过EQUIS认证的管理学院；并于2021年通过了AACSB的预认证。2021年以来，机械、数学、力学、信息与通信工程、电子科学与技术、光学、仪器科学与技术等学科及所属专业陆续进行了国际评估。

　　经过8年的努力，我校专业认证已经从试点走向全面推进，专业建设工作取得初步成效。伴随着认证工作的不断推进，北理工初步建立了以学生为中心、以成果为导向的本科教学质量保障新体系。在此过程中，还培养了一批对OBE理念有深刻理解的认证专家、管理人员和教师，为建立与国际接轨的教学质量保障体系奠定了基础。

　　“我们通过对任课教师、教学管理人员进行OBE理念和专业认证等系列培训，使‘以学生为中心，以学习成果为导向，不断持续改进’三大理念逐渐深入人心并落实到日常教学活动中，逐步实现了以教为中心向以学为中心、终结性评价向发展性评价、重知轻行向知行合一的三大转变。”教务处副处长xx这样说

篇三：obe教育理念目标

　　基于OBE理念的课程教学设计与课堂文化建设

　　作者：刘皓月

　　来源：《求学·教育研究》2020年第17期

　　摘

　　要：“OBE”即成果导向教育，是一种成熟的教育理念，目前，在教育教学领域被广泛应用。OBE理念主要是指教学设计与教学实施的目标通过对学生的教育过程，使学生取得学习成果。如何将这一理念渗透到心理健康教育课堂，使每一位学生都能够享有成功的机会，进而增强学习自信心，促进学习能力的提升，是目前心理健康教师普遍关注的焦点问题。文章围绕基于OBE理念的心理健康课程教学设计与课堂文化建设采取的有效策略展开全面论述。

　　关键词：OBE理念;心理健康教育;教学设计;课堂文化

　　基金项目：江苏护理职业学院教改课题“OBE理念下心理健康教育课程设计研究”立项，课题编号CJB2019Y28。

　　OBE教育理念强调以学生为课堂核心，构建一个能力提升、情感共鸣、成效显著的教学课堂，使学生的个性化优势得到体现，进而帮助学生熟练掌握课程内容，为将来步入社会打好坚实的基础。而心理健康课程主要以维护学生心理健康、矫正学生心理行为问题为导向，以满足学生的主观需求为出发点，恰恰需要OBE教育理念的渗透才能彰显课堂教学成果。

　　一、基于OBE理念的心理健康课程教学设计

　　（一）引入经典案例，激发学生兴趣

　　为了培养和提高学生的学习能力，使学生能够真正参透心理健康课程内涵，在实践教学当中，教师可以针对每一个学生个体，围绕学生的兴趣点，利用列举教学实例的方法，使学生融入课堂教学氛围当中。通过列举现实生活中的实例，能够引发学生的情感共鸣，从而正视心理健康课程，这样一来，对学生学好心理健康课、掌握正确的学习方法都将起到积极的促进作用。

　　（二）

　　勤于思考，善于质疑，提高自主学习能力

　　学生作为教学课堂主体，在整个实践教学过程中，始终扮演着重要角色，而OBE教育理念核心恰恰注重学生的个人感受，关注学生的个人想法与意见。通过采取OBE教育模式能夠使学生的个人优势与潜能得到充分的发挥，这样对提高学生的自主学习能力将大有帮助。为

　　此，教师在教学当中应当鼓励学生大胆质疑，针对模糊不清的知识点，可以及时提出个人观点，将课堂主动权与支配权真正交给学生。

　　基于此，教师可以围绕教学内容，运用自主探究的教学方法，引发学生的思考，让学生自行表达个人见解与想法，并针对模糊的知识点能够及时提出疑问，并通过教师的讲解，使问题迎刃而解。

　　（三）理论联系实际，构建互动课堂

　　在实践教学当中，教师可以把难以理解的理论知识转化为集色彩与动态元素于一身的视频画面，以激发学生的学习兴趣。同时，OBE理念主要专注于教学的实效性，注重培养学生的理论联系实际能力，使学生能够将学到的心理健康知识真正外化于行，内化于心，以促进自身的健康成长。因此，教师应当充分发挥每一位学生的主观能动性，通过组建合作学习小组的方式，创设一个和谐互动课堂。首先针对教学内容，设置一个互动讨论课题，每个小组根据课题内容，展开讨论;然后由各小组组长负责收集每一个组员的意见与建议，整理成为一个简明扼要的发言稿;最后，教师在每个小组当中选择一名学生代表负责回答，结合每一小组的答案，教师给予公平公正点评。在学生讨论过程中，教师可以扮演辅助指导的角色，使学生的课堂主体位置得到夯实。

　　（四）开展实践活动，突显教学成果

　　现实生活是知识运用的第二课堂，尤其对心理健康课程来说，学生仅仅依靠课堂短暂的教学时间，无法真正吸收和消化相关知识点，而导致心理健康教育流于形式。针对这种情况，教师可以通过一些课堂实践活动将心理健康理论知识转化为实实在在的行为动作，使学生逐步对心理健康课程产生浓厚的学习兴趣。

　　二、基于OBE理念的课堂文化建设策略

　　（一）建设创新型课堂文化

　　如何有效地帮助学生取得学习成果是OBE理念的关键要素之一。因此，教师在建设课堂文化时，首先应当确立培养创造型与创新型人才的教学目标，然后通过教师设疑、学生质疑、师生解疑等环节发挥学生的主观能动性，使学生取得自我满意的学习成果。比如在讲授心理健康知识时，教师应尽量增加学生的质疑环节，经常鼓励学生对好奇感强、疑惑度高的知识点，大胆表述自己内心的想法。当学生提出质疑后，可以利用师生互动、生生互动的方法，对质疑的问题进行集中讨论和辩解，以激活学生的创新意识，帮助学生形成独到的个人见解与观点。而对教师而言，应当摒弃传统的满堂灌式的教学方法，正确引导学生能够运用灵活的学习方法解决在理论学习与实践应用过程中的难题，以提高个人的思维拓宽能力。由此可见，创新型课堂文化是培养全面型人才的重要一环，是心理健康教师践行OBE教育理念的成果再现。

　　（二）建设开放型课堂文化

　　成果导向教育理念强调“以生为本”，即在教学课堂，学生应当享有被尊重、被重视的权利，同时，学生的个性化特点也需要一个自由展现的平台。基于这一理念，在实践教学当中，教师应当采取以激励为主的教育方式，保证学生的自尊心不受到伤害。过去，一些教师将批评学生当作“家常便饭”，动不动用冷嘲热讽的语气对学生进行训斥，这样一来，不仅给学生的心灵造成创伤，也使学生对心理健康课程产生厌烦心理。因此，为了有效避免这种情况的出现，教师可以把批评的话语转化为激励学生前行的语言或者行为，通过表扬、一对一交流等方法，拉近与学生之间的距离，营造一个和谐、友爱、包容、开放的课堂文化氛围。尤其在学生表达自己的观点时，教师可以用“你的想法很有创意、希望你再接再厉”等带有褒扬语气的语言，以增强学生的自信心，保护学生的自尊心，为学生获取更加丰硕的学习成果奠定坚实的基础。

　　（三）建设合作型课堂文化

　　高效课堂的构建离不开师生与学生之间的共同协作，而OBE教育理念也正是以成果导向为教育教学结果，通过借助于教师与学生集体的力量才能使这一成果得到切实体现。因此，在心理健康教育课堂，教师应当突破传统教学观念的瓶颈，以建设课堂团队文化为主抓手，充分发挥学生的个人能力与优势，使学生的个人风采能够在教学课堂毫无保留地展示出来。比如教师可以将班级学生划分为4～6个合作学习小组，针对心理健康课程内容，设置一些难度较大的合作讨论问题，并给学生预留出足够的课堂讨论时间。在讨论期间，学生可以自由发挥个人想法与观点，这种方法也能够使学生之间取长补短，进而得到完整而准确的讨论结果。合作型课堂文化的一大亮点在于突出学生的课堂主体优势，使每一个教学环节都融入学生的主观意见与想法，这对增强整个班级的凝聚力与向心力也将起到推波助澜的作用。

　　三、结语

　　OBE理念在教学课堂的渗透，既满足于教育教学改革的需要，而且也是学生获取学习成就感的一条有效路径。基于此，教师应当始终将学生作为课堂核心，优化教学设计，创新教学方法，转变教学观念，借助于和谐、融洽、智慧、创新的课堂文化元素，引导和带领学生步入成功殿堂。

　　参考文献

　　[1]程敏，梁旭华，赵艳艳，等.基于OBE理念的课程教学设计与课堂文化建设[J].科技与创新，2019（23）：16-18.[2]朱静，周恩德.OBE教育理念下教师课程意识及实践研究[J].现代商贸工业，2020，41（2）：181-182.

　　[3]赵玲玉，金朝阳，王见.OBE理念下的应用型创新人才培养模式探究[J].广州化工，2019，47（24）：186-188.

篇四：obe教育理念目标

　　什么是OBE教育理念？向您推荐清华大学教学研究与培训中心

　　解析工程教育专业认证的成果导向理念（OBE）作者：大连理工大学李志义摘自：中国高等教育2014年第17期去年6月，我国加入了《华盛顿协议》、成为该协议签约成员，这标志着具有国际实质等效的工程教育专业认证的帷幕在我国已经拉开。工程教育专业认证遵循三个基本理念：成果导向、以学生为中心、持续改进。这些理念对引导和促进专业建设与教学改革、保障和提高工程教育人才培养质量至关重要。成果导向教育已成为美国、英国、加拿大等国家教育改革的主流理念，被工程教育专业认证完全采纳。用成果导向教育理念引导我国工程教育改革，具有现实意义。一、成果导向的教育理念成果导向教育(Outcomebasededucation，简称OBE,亦称能力导向教育、目标导向教育或需求导向教育）作为一种先进的教育理念，于1981年由Spady等人提出后，很快得到了人们的重视与认可，并已成为美国、英国、加拿大等国家教育改革的主流理念。美国工程教育认证协会（A-BET）全面接受了OBE的理念，并将其贯穿于工程教育认证标准的始终。2013年6月，我国被接纳为《华盛顿协议》签约成员。用成果导向教育理念引导工程教育改革，具有现实意义。OBE是指，教学设计和教学实施的目标是学生通过教育过程最后所取得的学习成果（Learningoutcomes)，OBE强调如下4个问题：我们想让学生取得的学习成果是什么？为什么要让学生取得这样的学习成果？如何有效地帮助学生取得这些学习成果？如何知道学生已经取得了这些学习成果？这里所说的成果是学生最终取得的学习结果，是学生通过某一阶段学习后所能达到的最大能力。它具有如下6个特点：成果并非先前学习结果的累计或平均，而是学生完成所有学习过程后获得的最终结果；成果不只是学生相信、感觉、记得、知道和了解，更不是学习的暂时表现，而是学生内化到其心灵深处的过程历程；成果不仅是学生所知、所了解的内容，还包括能应用于实际的能力，以及可能涉及的价值观或其他情感因素；成果越接近“学生真实学习经验”，越可能持久存在，尤其是经过学生长期、广泛实践的成果，其存续性更高；成果应兼顾生活的重要内容和技能，并注重其实用性，否则会变成易忘记的信息和片面的知识；“最终成果”并不是不顾学习过程中的结果，学校应根据最后取得的顶峰成果，按照反向设计原则设计课程，并分阶段对阶段成果进行评价。OBE的实施要点，或者说关键性步骤有如下5个：确定学习成果。最终学习成果（顶峰成果）既是OBE的终点，也是其起点，学习成果应该可清楚表述和直接或间接测评，因此往往要将其转换成绩效指标。确定学习成果要充分考虑教育利益相关者的要求与期望，这些利益相关者既包括政府、学校和用人单位，也包括学生、教师和学生家长等。构建课程体系。学习成果代表了一种能力结构，这种能力主要通过课程教学来实现。因此，课程体系构建对达成学习成果尤为重要。能力结构与课程体系结构应有一种清晰的映射关系，能力结构中的每一种能力要有明确的课程来支撑，换句话说，课程体系的每门课程要对实现能力结构有确定的贡献。课程体系与能力结构的这种映射关系，要求学生完成课程体系的学习后就能具备预期的能力结构（学习成果）。确定教学策略。OBE特别强调学生学到了什么而不是老师教了什么，特别强调教学过程的输出而不是其输入，特别强调研究型教学模式而不是灌输型教学模式，特别强调个性化教学而不是“车厢”式教学。个性化教学要求老师准确把握每名学生的学习轨迹，及时把握每个人的目标、基础和进程。按照不同的要求，制定不同的教学方案，提供不同的学习机会。自我参照评价。OBE的教学评价聚焦在学习成果上，而不是在教学内容以及学习时

　　间、学习方式上。采用多元和梯次的评价标准，评价强调达成学习成果的内涵和个人的学习进步，不强调学生之间的比较。根据每个学生能达到教育要求的程度，赋予从不熟练到优秀不同的评定等级，进行针对性评价，通过对学生学习状态的明确掌握，为学校和老师改进教学提供参考。逐级达到顶峰。将学生的学习进程划分成不同的阶段，并确定出每阶段的学习目标，这些学习目标是从初级到高级，最终达成顶峰成果。这将意味着，具有不同学习能力的学生将用不同时间、通过不同途径和方式，达到同一目标。二、成果导向的教学设计传统教育是学科导向的，它遵循专业设置按学科划分的原则，教育模式倾向于解决确定的、线性的、静止封闭问题的科学模式，知识结构强调学科知识体系的系统性和完备性，教学设计更加注重学科的需要，而在一定程度上忽视了专业的需求。成果导向教育遵循的是反向设计原则，其“反向”是相对于传统教育的“正向”而言的。反向设计是从需求（包括内部需求和外部需求）开始，由需求决定培养目标，由培养目标决定毕业要求，再由毕业要求决定课程体系。正向设计是从课程体系开始，逆反向过程到毕业要求，到培养目标，再到需求。然而，这时的需求一般只能满足内部需求，而不一定能满足外部需求，因为它是教育的结果而不是教育的目标。因此，传统教育对国家、社会和行业、用人单位等外部需求只能“适应”，而很难做到“满足”。而成果导向教育则不然，它是反向设计、正向实施，这时“需求”既是起点又是终点，从而最大程度上保证了教育目标与结果的一致性。成果导向的教学设计的重点是确定4个对应关系：内外需求与培养目标的对应关系。内外需求是确定培养目标的依据，培养目标要与内外需求相适应。前已述及，按照成果导向教育反向设计原则，教学设计是从“需求”开始的。其中，内部需求取决于教育教学规律、学校的办学思想和办学定位（包括人才培养定位）以

　　及教学主体的需要等，这些需求是传统教育教学设计的主要依据。然而，外部需求（需求主体为国家、社会和行业、用人单位等）往往是传统教育教学设计容易忽视的。国家与社会的需求为宏观需求，是制定学校人才培养总目标的主要依据；行业与用人单位的需求为微观需求，是制定专业人才培养目标的主要依据。国家与社会的需求包括政治、经济、科技、文化等多方面的需求，这种需求具有多变性、多样性的特点。人才培养目标的确立，应考虑当前需求与长远需求相协调，多样性的需求与学校办学和人才培养定位相匹配。行业与用人单位的需求是构建专业教育知识、能力和素质结构的重要依据。在确定培养目标时，要正确处理这种需求的功利追求与价值理性，及其专业性追求与专业适应性之间的矛盾。培养目标与毕业要求的对应关系。培养目标是确定毕业要求的依据，毕业要求是达成培养目标的支撑。培养目标是对毕业生在毕业后5年左右能够达到的职业和专业成就的总体描述。它是专业人才培养的总纲，是构建专业知识、能力、素质结构，形成课程体系和开展教学活动的基本依据。毕业要求是对学生毕业时所应该掌握的知识和能力的具体描述，包括学生通过本专业学习所掌握的技能、知识和能力，是学生完成学业时应该取得的学习成果。尽管毕业要求包含知识、能力、境界三个层面，即知、能、信，但掌握知识的目的是应用和创造知识，而应用和创造知识需要技能和创造力，归根到底还是一种能力。境界是一种心灵认识，是心灵对各种现象领悟的程度或觉悟的高度，也可以说是一种驾驭精神世界的能力。因此，毕业要求也称毕业生能力。培养目标更加关注的是学生“能做什么”，而毕业要求更加关注的是学生“能有什么”，能做什么主要取决于能有什么。从这种意义上讲，毕业要求是培养目标的前提，培养目标是毕业要求的结果。制定培养目标的参与人员主要是：毕业生，用人单位，学校管理者，教师和学生。

　　制定毕业要求的参与人员主要是：教师，学生，学校管理者和毕业生。培养目标一般用4～6条来表述，毕业要求一般用4～15条来表述。毕业要求的条款数目，取决于是否将毕业要求进一步细化为能力指标。所谓能力指标是指，将毕业要求（毕业生能力）细化为更易落实在具体教学环节中，并且能对其进行定量或定性评价的条款。当然，上述对培养目标和毕业要求条款数的约定，只是一个相对的概念，并不是一般性规定。毕业要求与课程体系的对应关系。毕业要求是构建课程体系的依据，课程体系是达到毕业要求的支撑。毕业要求实际上是对毕业生应具备的知识、能力、素质结构提出了具体要求，这种要求必须通过与之相对应的课程体系才能在教学中实现。也就是说，毕业要求必须逐条地落实到每一门具体课程中。毕业要求与课程体系之间的对应关系一般要求用矩阵形式表达，通常被称之为课程矩阵。它能一目了然地表明每门课程教学对达到毕业要求中的贡献，还可以用作研究课程与课程之间的关系。通过课程矩阵可以分析各门课程知识点之间是互补、深化关系，还是简单重复关系，从而为重组和优化课程教学内容提供依据。在构建课程体系时，要注意知识、能力、素质结构的纵向和横向关系。横向，在同一层次课程间建立课程平台；纵向，在不同层次课程间建立课程串。同时，还要特别注意正确处理好如下几个关系：其一，各类课之间的关系。要合理确定各类课之间的学分比例，在保证学生具备完整知识结构的前提下尽量增大选修课比例。要对选修课程进行认真梳理，形成课程模块，防止知识的零碎与割裂。其二，课内与课外的关系。要转变教学观念，改革教学方法，正确处理课堂讲授与课外学习的关系。大力推进研究型教学模式，将知识课堂变成学问课堂，将句号课堂变成问号课堂，将教学内容在时间和空间上从课内向课外延伸，让学生真正成为学习的主人。其三，显性课程与隐性课程的关系。“显性课程”

　　指的是传统课程，是由教师、学生和固定场所等要素组成，在规定时间、空间内完成规定教学内容的有目的、有计划的教学实践活动。“隐性课程”是指除此之外的，能对学生的知识、情感、态度、信念和价值观等的形成起到潜移默化影响的教育因素。“第二课堂”是目前隐性课程的一种重要载体。要充分重视第二课堂的育人功能，紧紧围绕培养目标和培养要求，规划形式、内容与载体。要像重视第一课堂建设一样重视第二课堂建设，提升第二课堂建设水平，增强第二课堂育人效果。毕业要求与教学内容的对应关系。毕业要求是确定教学内容的依据，教学内容是达到毕业要求的支撑。毕业要求与教学内容的对应关系与毕业要求与课程体系的对应关系的不同在于，前者是局部的，是某一条或某几条毕业要求与某一门或某几门课程的对应关系，而后者是整体的。也就是说，要把毕业要求逐条地落实到每一门课程的教学大纲中去，从而明确某门具体课程的教学内容对达到毕业要求的贡献。传统教育的课程教学大纲，实际上是对教材所规定的教学内容按照章、节顺序对讲授时间做出的安排。它规定了每一章、每一节的讲授学时以及每堂课的讲授内容，至于每一章、每一节、每堂课的教学内容与毕业要求是什么关系、对达到毕业要求有什么贡献却无人问津，以至于老师“教不明白”、学生“学不明白”。成果导向的教学设计要求教学大纲的编写，必须首先明确本门课程对达到毕业要求的哪几条有贡献，然后对这几条毕业要求逐条确定与之相对应的教学内容，再后确定完成这些教学内容所需的教学时数。显然，成果导向教学设计的教学大纲，是按所涉及的毕业要求的条目（而不是按教材的章节）编写的。这样，对于每一堂课，无论是老师还是学生都会十分清楚，自己所教或所学对达到毕业要求的贡献，故而使老师教得明白、学生学得明白。毕业要求与教学内容的对应关系，为确定课程的教学内容和教学时数提供了依据。传统教育的课程教学内容和教学时数，是依据教材确定的。按学科需求构建的专业知识结构，被课程割裂成一个个独立的知识体系，并被固化在一本本“教材”之中。每门课程都强调自己的知识体系的系统性、完整性和连续性，以致课程教学内容越来越多，教材越来越厚，课时越来越大。对于一些主要课程，还推出了“统编教材”，甚至贴上了“国家规划教材”的“权威”标签。教学靠教材、老师讲教材、学生学教材，离开了教材老师就不知道怎么教、学生就不知道怎么学，走进了教学局限于教书、教书局限于课程、课程局限于课堂、课堂局限于讲授、讲授局限于教材的怪圈。成果导向教育打破了课程之间的壁垒，弱化了课程本身的系统性、完整性和连续性，强化了课程之间的联系性。以达成某一条或某几条毕业要求为主线，形成课程串（纵向）和课程群（横向），在课程串和课程群内按照对毕业要求的“贡献度”确定每门课程的教学内容和教学时数。这样，某门课程的知识体系可能会“碎片化”，但总体知识结构却更加合理、更加完整。我们的大学课堂仍然按照中学“循序渐进”的原则进行着“填鸭式”教学，遏制了学生的“觅食”能力。大学课堂教学应该是“间断性”和“阶跃式”的，要让学生会自己修补一个个“间断点”、跨上一个个“台阶”。三、成果导向的教学实施课堂是教学实施的主要形式，课堂教学是使学生能够达到毕业要求、达成培养目标的基础，但目前的课堂教学尚未摆脱科学教育方式的羁绊。为了适应成果导向教育的要求，至少要实现如下5个转变：从灌输课堂向对话课堂转变、从封闭课堂向开放课堂转变、从知识课堂向能力课堂转变、从重学轻思向学思结合转变、从重教轻学向教主于学转变。传统课堂是“填鸭式”的灌输课堂，知识主宰着课堂，老师成了知识的权威，学生成了知识的“容器”，教学过程成了“复制”知识的过程。对话课堂要达到知识的对话、思维的对话和心灵的对话。知识的对话需要将单

　　向灌输转变为多向交流，使知识在师生、生生之间传递、交流与互动；思维的对话需要将“句号”课堂转变为“问号”课堂，老师要善于引导学生形成“问号”，学生要善于为自己的“问号”画上“句号”；情感对话需要将知识课堂转化为情感课堂，只有倾注了感情，才能使学生感受知识的生命、领悟知识的美，激发学生的学习热情。传统的课堂是封闭的，即在固定的地方、固定的时间内完成固定的教学内容。在这种封闭模式下，教学活动围着老师、教室和教材三个中心转。开放课堂就是要突破这三个中心，实现时间、空间和内容上的开放。时间上从课内向课外延伸，空间上从教室向图书馆和实验室拓展，内容上从教材向参考资料扩充。这就需要课堂上用“吊胃口”代替“喂食”。所谓“吊胃口”就是，老师讲课就像介绍一桌丰盛的大餐，告诉学生每道菜有多么好吃、营养多么丰富、对身体多么有益，使学生垂涎三尺，食欲顿起；再告诉学生每道菜应如何制作、如何调配，使学生摩拳擦掌，跃跃欲试；下课后，学生会迫不及待地一头扎进图书馆和实验室，为自己准备这顿大餐。传统课堂由知识主宰，讲的是知识，学的是知识，考的是知识。老师要做的是将教材写成教案，再将教案“背”给学生。或者将教材制成PPT，再将PPT“读”给学生。学生要做的是聆听、理解和记忆。这种课堂扼杀了学生的高阶能力。美国着名心理学家、教育家布卢姆（Bloom）将认知过程分为记忆、理解、应用、分析、评价和创造6个层次，前三个属于低阶层次，后三个属于高阶层次。高阶层次的认知活动（高层次教学活动）发展的是高阶能力，低阶层次的认知活动（低层次教学活动）发展的是低阶能力。低层次的教学活动形成的是低阶知识，高层次的教学活动形成的是高阶知识。低阶知识主要是陈述性知识，高阶知识主要是程序性知识和策略性知识。要实现从知识课堂向能力课堂的转变，需要在教学目标、教学方式、学习方式和评价方式等

　　方面进行变革。传统课堂在很大程度上忽视了思维在认识世界和创造世界中的作用。孔子说：“学而不思则罔，思而不学则殆”。思能深化，思能超越，思能创造。批判性思维是高阶思维的核心。思考是创新的关键。只有独立思考，才能融会贯通，才能由多而少、由博而一、由现象到本质、由无序到规律；只有独立思考，才能生动活泼、千姿百态，才可解放思想、向传统挑战，才能不安所学、不溺所闻，才能有创新、有发展。爱因斯坦曾言：“学习知识要善于思考、思考、再思考，我就是靠这个方法成为科学家的。”思考从质疑开始，经过疑惑或质疑后，才可达到深信无疑；经过疑惑或质疑后，才可以达到深刻理解。重视老师的教、轻视学生的学，是传统教学理念下形成的病疾，至今仍然主导着课堂教学。教与学的问题实际上是两方面的：一是教什么、怎么教和教得怎么样；二是学什么，怎么学和学得怎么样。传统课堂教学主要强调前者而忽视了后者。要改变重教轻学现象，必须解决三个问题：教学本质、教学理念和教学原则。教学本质是对教学是什么的追问。传统的认识是，教学是“教师把知识、技能传授给学生的过程”。成果导向的教学认为：教学就是“教学生学”，教学生“乐学”、“会学”、“学会”。其中“会学”是核心，要会自己学、会做中学、会思中学。教学理念是对教学为什么的追问。传统的认识是：“教”是为了“教会”，“学”是为了“学会”。成果导向的教学主张的教学理念是：“教为不教、学为学会”。“教为不教”有两层含义：“教”的目的是“不教”，“教”的方法是“大教”。“教，是为了不教”是我国当代着名教育家叶圣陶先生的名言。这种“教”是教学生“学”，这种“大教”是“善教”。成果导向的教学主张的教学原则是：“教主于学”。教主于学在于：教之主体在于学，教之目的在于学，教之效果在于学。“教之主体在于学”就是教学要以学生为主体，这是教主于学的核心。“教之目的在于学”即前述

　　的教学为什么，它有三层含义：一是为了“乐学”、二是为了“会学”、三是为了“学会”。“教之效果在于学”是如何评价教学。要放弃传统的“以教论教”，坚持“以学论教”评价原则。也就是说，“教得怎么样”要通过“学得怎么样”来评价。

篇五：obe教育理念目标

　　成果导向教育(OBE)理念辨析

　　何静;孔繁正;王林

　　【摘

　　要】近年来受教育国际化发展的趋势影响,OBE成果导向教育理念在国内教育学界受到积极关注和追捧,在教育教学改革创新中的应用越来越广.然而已有研究资料显示,大多数研究视角还都比较传统.对此笔者以近四年的探索实践经验为依据,从另外的视角辨析OBE教育理念,以期让更多的参与者理解OBE理念的内涵以及如何在实际应用中更科学、合理和有效地对其加以应用.

　　【期刊名称】《广东水利电力职业技术学院学报》

　　【年(卷),期】2018(016)001【总页数】5页(P43-46,58)

　　【关键词】成果导向(OBE);教育理念;辨析

　　【作

　　者】何静;孔繁正;王林

　　【作者单位】广东农工商职业技术学院,广东广州510507;广东农工商职业技术学院,广东广州510507;广东农工商职业技术学院,广东广州51050【正文语种】中

　　文

　　【中图分类】G7121成果导向教育理念的本质

　　1.1OBE教育理念是一种朴素的育人理念

　　从成果导向教育（OutcomeBasedEducation，简称OBE）理念的发展历史阶段

　　来看，正好与美国在20世纪70～80年代兴起的由美国学者马斯洛(A.Maslow)和罗杰斯(C.R.Rogers)提出的人本主义学习理论在同一时期。而同一时期的美国正处于经济滞涨期，社会环境发生了巨大变化，滞胀的经济环境造成了社会的各类负面影响。大量企业倒闭、工人失业、经济增长停滞，这个时期的教育已经不再是为了就业的单一目标了，人们开始思考学习的目的和意义。人本主义观点认为可将学习分为“无意义学习与意义学习”两大类。[1]同时也提出，教育的目标和学习的结果应该是使学生成为具有高度适应性和内在自由性的人。不论是斯派迪（WillamG.Spady）提出的成果导向教育理念还是马斯洛(A.Maslow)和罗杰斯(C.R.Rogers)提出的人本主义学习理论，他们共同的关注点，已经开始由传统的关注以教师和教学目的、过程为中心转为关注全人和适应社会能力培养。同时，也彻底改变了工业经济时代把受教育者培养成为生产者和劳动者，成为生产和消费工具的观点。当然，这是社会经济和工业发展的结果，从苏格拉底、亚里士多德到斯宾塞和杜威的课程论中，我们可看到相应时期的教育观，可认为“成果导向的教育理念实际是一种朴素的教育理念”。

　　之所以这样说，不仅是因为它聚焦了培养具有高度适应性和内在自由性的人的问题；同时也较好地回答了“为什么学”、“学什么”、“怎么学”、“学了有什么用”的问题；更是得到了发达国家的认同和青睐，成为发达国家、地区人才培养的普适观点。在多数发达国家的教育理念中认为在这一时期“以学生为中心、成果为导向”就应该普适的，这体现了以人为本的教育观。所以，纵观全世界，当前采用成果导向理念来培养人才的国家较多，但似乎没有一个国家和学校会把该理念当作特色来宣传。本文认为原因正说明它是一种朴素的教育理念，有着共识性，在方法、路径上可做优势和特色，而成果导向教育理念的本身似乎不应成为一个学校的特色和优势，因为从某个角度来看，本身就应做到。OBE强调学生从学习开始就有明确目标和预期表现，学生清楚所期待的学习内涵，教师更清楚如何协助学生学习。核心

　　是聚焦学生“学到了什么”，而不是教师“教了什么”。同时又重视培养学生适应社会的综合能力和对人生意义的追求。

　　1.2成果导向教育理念是社会进步和文明的体现

　　人本主义教育观的出现，实际上也是社会进步和文明的体现。2015年在由联合国教科文组织与韩国政府共同主办的“世界教育论坛”上，通过的《仁川宣言》中提出的“全纳教育”观点，就是一个典型的社会进行和文明的体现。教育作为人类社会特有的一种实践活动,从它产生时起，便具有了价值属性。我国古代教育价值观主张“以教治国”、“学而优则仕”，通过教育达到治理国家的目的,因而教育是严格为统治阶级服务的，限制了人性，并有着严格的等级制度，受教育很大程度上只是统治阶级的特权。[2]而我国现代教育价值观是为无产阶级政治服务,教育权掌握在人民大众手中,人人享有受教育的权利，虽然确立了男女平等的教育权利，但那时的教育主要还是为提升生产力服务。随着社会经济的发展，我国已从计划经济转向有中国特色的社会主义市场经济，新时期我国政治、经济、文化得到全面进步发展，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》提出到2020年我国高等教育毛入学率达到50%以上的目标，毛入学率达到发达国家水平。同时，十九大报告指出“建设教育强国是中华民族伟大复兴的基础工程”、“落实立德树人根本任务”，教育已经不仅仅是要教会受教育者立足、谋生，还应该使受教育者懂得人生意义的追求。因此，从这个角度来看，成果导向教育理念也是社会进步和文明的体现。

　　2成果导向教育理念的意义

　　2.1人才培养思路与目标更清晰，学习机会更充分

　　当前，大多数专业是在分析行业企业岗位与岗位群的背景下，基于岗位所需的知识、能力与素养需求来制定人才培养方案，人才培养的目标指向如何有效地培养学生的职业能力。但在进行职业能力描述时，往往又习惯于停留在高度抽象、模糊的层面

　　进行描述，如问题解决能力、设备操作能力、合作能力等。这种描述既不能清晰地说明能力的具体内容，也无法准确地界定能力要达到的标准，更无法说明怎样算达到标准。同时，在实施过程中又过于注重“课堂教学”和“考试成绩”，教与学之间缺乏沟通而使学生对“职业能力”理解不深、掌握不透。现行这种遵循规定的进程，统一的教学时间、内容和方式，难以实现学生成长目标的多层次需求。而OBE强调学生从学习一开始就有明确目标和预期表现，OBE的目标、课程、教材、评价、毕业要求等均聚焦于成果，而不是规定的进程。传统的规定式“学习动作”在某种程度上限制了学生成功的机会，也难以体现出学生学习能力的差异性。反过来思考，如果要扩大学生学习的机会和学习动机，我们就必须做到不能以单一的成绩作为标准，同时也不能以同学之间的成绩比较来判定学生的优劣，应根据单一学生的学习效率和成效目标达成情况予以协助学生修改、调整，这样促进学生的学习机会和动机，这也是OBE教育理念的关键。

　　2.2培养体系更科学合理，师生互动更精彩

　　高度抽象的能力描述直接导致了学科课程牢不可破的地位，这是当前大多数院校课程改革只停留于“浅层修饰”的重要原因。因为当我们把这种高度抽象的、要素取向的思维范式投射到作为课程内容的知识时，往往会把职业能力的形成仅看成是这些知识直接演绎的结果，这样就使职业能力与课程体系设计之间容易出现断节，不能清晰地说明职业能力与课程体系设计的关系，不能体现各课程是如何有机地支撑这些职业能力，也无法体现学分的内涵及学分转换的依据。而看不到具体的实践知识开发的意义，也寻找不到开发实践知识的有效技术路径。因此，多年来强调的作为职教课程改革主导理念的“知识要与任务相关”，只不过是在知识与任务之间建立了一些松散联系，并没有进入到更具实质意义的改革层面。[3]而OBE教育理念正好提出以知识（能力）结构出发反向设计，这样就可促使课程体系支撑知识结构，进而使每门课程的学习都与知识（能力）结构相呼应，最终使学生达成预期的学习

　　成果。这个模式正好对传统人才培养中被弱化和分割的课程单元起到一个有效的补充，促使人才培养体系更科学合理。

　　现行教学中大多数学校都会通过评教、评学的方式，经意和不经意地把师生进行某种等级划分。而OBE秉持的是尽量提供所有学生都有成功学习的理念，其评价指标不直接对学生的学习结果（成绩）进行评价，而是对学生进行结构性区分或分类，更多的是通过各种鼓励措施，来给学生创造更多的学习机会，为学生搭建实现学习目标的平台，并引导每一位学生都实现自我的成长目标。现行大多数教学是“以教师为中心”，教什么、怎么教都由教师说了算，学生只是被动地接受教师的安排来完成学习。而OBE强调以学生为中心，教师通过示范、诊断、评价、反馈等策略，来引导、协助学生达成预期成果。同时，OBE还强调教师和学生应围绕课程预期学习成果进行沟通，对课程要求学生应知应会些什么、如何教、如何学、如何考核评价等达成共识，形成“教师如何教、学生如何学”的教-学“契约”。将“传授范式”向“学习范式”转变，整个过程让师生互动更精彩。

　　2.3培养方向更明确，教与学更轻松

　　OBE理念强调学生获得专业、课程、毕业证书要以学习成果为准，学生必须达到规定的学习成果（绩效指标）才能获得学分，达到专业、课程、毕业证书所需要的学分类型和数值才能获得相应的证书。同时，要求教师要突破传统的一个教师负责一门课，其他教师不参与或很少参与，课程的教学都由课程负责的教师自己决定的做法，还强调要改变现行大多数教学内容由任课教师自行决定的单一做法。OBE理念强调教与学的协同性、协作性，不仅需要让学生知道学什么，怎么学，同时还得协助学生达成预定的学习成果，在此过程中需要进行实时的沟通，解答学生的学习疑问，协同合作完成学习任务。对学生，要求改变原来学习是与同学之间的竞争获得某一个学习层次（级别）而努力的做法，强调竞争学习转为同学之间协作性学习，通过同学团队协同、师生协助学习的方式，来提升和促进学生的学习能力。学

　　校和老师在评价学生学习成果的方式上也需改变现行班级之间、学生之间的区别性评价，OBE教育理念强调学生的自我比较，而不是学生之间的比较，强调通过自我的比较来发现和促进自己的学习力。这样使得教师知道如何教，学生如何学，使人才培养方向更加明确，教与学更轻松。

　　3基于科学实践成果导向教育理念的辨析

　　3.1正确理解“成果”内涵，处理好能力教育与完人教育的关系是关键

　　采用OBE理念开展教学改革，其中的一个难点是如何设计学生的学习成果，有认证标准的虽然有一个可参照标准，但如何嵌入课程、如何体现达成度以及评量的科学性也是一个难点。特别是对尚无认证标准可参考的课程学习成果的科学性鉴定是一个难点，如何证明其成果设计是科学、合理和有效，如何证明其学习过程和方法的可行性与合理性，这些或是一个难点，但这也正是需要改革创新的地方。当然，OBE理念的“成果”内涵，有广义和狭义的理解，OBE理念下的“成果”定义，一般来讲不仅是学习时间和学习结果（成绩）的累积或平均，它更加关注的是对某一个学习目标学成后的达成度即学习过程后获得的最终结果。

　　OBE理念下的“成果”表现形式也不仅仅是某个课程学习成绩或作业所体现出来的对知识的记忆和了解程度，更不是学习的暂时表现，而更关注学生学习内化到其心灵深处的过程、历程和程度，不仅包括一般意义的知识能力，还包括知识的实际应用能力，以及可能涉及的价值观或其他情感因素等。在当前开展OBE理念下的教学改革与实践，应正确处理好能力教育与完人教育的关系。OBE教育理念在某一角度来讲更注重培养适合社会的“完人”，而当前我国社会经济阶段既要考虑培养“完人”，也要考虑培养服务社会经济发展的“能人”特别是作为服务经济发展的职业教育，培养高素质高技能，复合型、创新型人才的目标不能改变，它有着典型的职业性。因此，职业教育在借鉴OBE教育理念开展教学改革时，应充分考虑并处理好人才培养的职业性和社会性，正确处理好能力教育与完人教育的关系。

　　3.2融合成果导向教育与学分制，促进实践价值

　　开展成果导向的教学改革与创新，不仅需要建构一套教学理念和方法，同时还需要正确理解“成果”的用途。OBE理念明确了学生需要达到规定的绩效指标也就是我们所说的“成果”，才能获得相应的学分。当学生所获得的学分达到某一课程或专业证书所要求的学分时，就可提出相应的证书申请。这样就可改变传统教育中学生在规定时间内完成规定课程学分就可获得证书的做法。那么把学习成果与学分制融合就能直接体现“成果”的价值和意义，从某个角度来看，一个学生的学习成果可说明是这个学生的学习获得，这个获得就像挖番薯，他挖了几个番薯就可以或者应该兑现什么，这时学分制就可承接该学生学习获得（成果）的篮子，制度上明确获取某个证书（毕业条件）就必须挖够多少个番薯（需要什么样的成果）。这样学生在明确学分制度的基础上，去完成挖番薯（学习成果）。这说明了“学习成果”需要一个承接的“东西”，这个“东西”就是我们所说的“学分制”。否则，对成果的应用和价值就难以体现，这似乎也就没必要去对传统的计分体系实施改革。事实上，正因为过去我们的学分是建立在假设基础上，是用虚拟学习时间来测定的，比如商务礼仪4个学分，每个学分18学时，18*4=72学时，学完考试合格就可以获得4个学分，而OBE理念下的成果导向，与我们现行的大多数学分内涵不一样，它与学习时间有关。改革创新时融合成果导向教育与学分制，可较好地促进改革与创新的实践价值

　　3.3推动成果导向教育的广泛应用，促进实践的意义

　　当前我国的专业建设，如人才培养计划的制订、教学方式的改进、毕业生要求的达成等，大多数还局限在国内同行借鉴、经验参考的层面上。而大多数院校在开展教学改革与创新时，更多的不是如何促成院校之间、专业之间、课程之间的共识性而是喜欢标新立异，认为需要突出自己的特色和优势，使得同一个学校、同一门课程之间的教学标准和考核标准都不一样。而成果导向教育恰恰就突破了这个圈。要求

　　对区域之间、院校之间、课程之间学生的学习成果应具有共识性。学生的学习成果理论上在一定范围内是“粮票”并且可以流通，如果不能流通那这个成果的意义就不大。成果导向教育，其中一个很有意义的事情，就是“成果”类似粮票可以相互之间流通，换句话来说实行成果导向，可有助于学生在专业之间、学校之间、相互之间转换学分。

　　所以，这就是当前的专业或课程实施国际互认、院校互认的前提。要做到相互之间互认，就需要专业与专业之间、学校与学校之间、国家与国家之间的同类“成果”相当，能够相互之间评量。因此，这就带给我们一个思考，开展成果导向的教育改革，需要找一个对成果互认的标杆。当前，高等教育领域比较权威基于《华盛顿协议》、《悉尼协议》、《都柏林协议》的国际专业或课程认证标准，就是明确了学习成果的评鉴标准，也是大家开展教学的参照。我们国家的学历资格框架还在探索建设之中，尚在探索建立国家层面的专业或课程认证标准，但从成果导向教育实施来看，我们需要找到可以参考或认证的权威标准，或有能力建立某一领域具有较高层面共识性的认证标准。总之，不论是参照权威标准还是自己建立一个权威性标准开展成果导向的教育改革与创新，都说明一个问题，开展OBE理念的教学改革，一个学校不好“玩”，要大家一起“玩”才精彩。

　　随着社会经济和科学技术的发展，以及教育国际化程度的不断提高，中国高职教育要走以学生为中心，结果为导向（成果为导向）、专业建设为抓手的内涵式发展之路，是“后示范”、“后骨干”、“一流高职”、“创新强校工程”时期的必由之路。从这个意义上来讲，《悉尼协议》具有极强的参考意义。《悉尼协议》对学生的培养目标、学生学习要求以及毕业生应掌握的知识、技能要求都做了明确规定，提倡以“学生为中心”、“以结果为导向”，同时倡导专业与课程根据社会经济发展持续改进，以满足社会对人才的需求。这对改善我国当前相对封闭、静态的教学和质量保证体系而言尤其值得学习与借鉴。

　　参考文献：

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